duminică, 25 septembrie 2016

Jocuri strategice pe seama copiilor

Duminică, 25 septembrie 2016, în timp ce, la masa circulară din sala Consiliului de Securitate al Națiunilor Unite, ambasadorul sirian își ținea discursul prin care justifica acțiunile forțelor guvernamentale siriene în Aleppo, în estul orașului în discuție, într-un cartier rezidențial, au început să cadă bombe, ucigând peste 80 de persoane și rănind alte 300. Vorbind despre cazuri similare din trecutul recent, diplomatul sirian explica consiliului și Lumii că rebelii împotriva cărora luptă guvernanții sirieni sunt de vină pentru victimile civile, deoarece nu îi lasă pe civili să plece de la casele lor, astfel încât trupele guvernamentale să le poată bombarda acele case fără să îi mai și omoare pe copiii care locuiesc în ele.

Foto: cnn.com

Federația Rusă nu numai că sprijină forțele militare guvernamentale siriene, sub toate aspectele, militar, diplomatic, logistic, financiar, informațional, dar și participă direct, cu trupele proprii, la lovirea orașului Aleppo, indiferent de compoziția umană a țintelor sale. Ca urmare, tot duminică, 25 septembrie 2016, Statele Unite ale Americii și Marea Britanie, ca membri permanenți ai Consiliului de Securitate, au acuzat Rusia de crime împotriva umanității, ambasadorul american la Națiunile Unite subliniind că statutul Federației Ruse de membru permanent al consiliului nu îi dă numai drepturi, ci îi impune și responsabilități pe care Rusia nu și le onorează. Ceea ce este la doar un pas de a spune că Rusia ar trebui să părăsească Consiliul de Securitate, neavând o atitudine conformă cu statutul său de membru permanent.
Cum s-a ajuns aici? De cel puțin cinci ani, de la așa-zisă Primăvară Arabă, conducerea politică a Rusiei, în frunte cu președintele Vladimir Vladimirovich Putin, și-a manifestat public și oficial nemulțumirea că Occidentul, respectiv europenii și americanii, încurajează și, în cazul Libiei, participă direct la schimbarea guvernelor din unele state arabe din Nordul Africii și Orientul Mijlociu. Această nemulțumire s-a transformat în îngrijorare în anul 2014, când guvernul pro-moscovit al Ucrainei, în frunte cu președintele țării, a fost răsturnat de la putere, în urma acțiunilor de stradă și, mai ales, de Maidan.
Îngrijorare nu numai pentru pierderea unui vasal loial, ci, mai ales, pentru că imaginația strategilor ruși a inclus și un scenariu în care însuși Vladimir Vladimirovich ar putea fi răsturnat de la putere prin intervenția unor forțe interne, sprijinite de aceleași guverne occidentale care au instrumentat și Primăvara Arabă, și Maidanul ucrainean.
Singura modalitate de a tempera această îngrijorare, pe care Moscova a fost în stare a o pune în practică, a fost să își arate puterea militară, în mod excepțional și definitoriu. Astfel, la câteva zile de la fuga președintelui urainean în Rusia, se declanșează un război hibrid în țara părăsită de acesta, cu rezultatul ruperii Peninsulei Crimeea de Ucraina și anexarea ei la Federația Rusă. Au urmat apoi exerciții militare de amploare, precum și sprijinirea pe față a acțiunilor separatiste, prin război civil, în estul Ucrainei, de trupe ale Federației Ruse, mascate sub forma unor voluntari sau „rătăciți”. Flota rusă din Marea Neagră a fost substanțial reînarmată și întărită.
Mai mult decât atât, Rusia a văzut în războiul civil din Siria, care se declanșase încă din timpul Primăverii Arabe, o ocazie potrivită pentru a se ridica la înălțimea oponenților săi occidentali. În sensul că, dacă ei îi sprijină pe rebelii sirieni, atunci și Moscova îi va sprijini pe guvernamentalii împotriva cărora luptă acei rebeli. Iar acest sprijin s-a amplificat, de vreun an încoace, până la intervenția militară directă a Federației Ruse în conflictul armat sirian. Intervenție exclusivă, respectiv necoordonată și neagreată cu nimeni dintre celelalte state interesate în rezolvarea conflictului sirian.
Important este de reținut că această intervenție directă militară rusă în Siria a fost cosmetizată în lupta împotriva terorismului. Asta, în condițiile în care o organizație teroristă a căpătat amploare, aducând în peisajul terorismului internațional inovația constituirii unui stat terorist, pe teritoriile necontrolabile guvernamental din Siria și Irak. Este vorba, bineînțeles, despre așa-zisul Stat Islamic. Sau Daesh. Din păcate, în bunul stil regional, toți oponenții guvernelor din Orientul Mijlociu sunt numiți teroriști. Ceea ce a făcut posibilă lovirea cu mijloace militare rusești a oponenților guvernelor sirian și turc, aflate pe teritoriul Siriei. Alții decât Daesh.
Pentru comunitatea internațională, sprijinirea cu toate puterile rusești a guvernului sirian este inacceptabilă. De mai mulți ani, acest guvern a fost identificat ca fiind unul criminal, în sensul că a comis deliberat crime împotriva propriului său popor. Și, aici, nu vorbim despre faptul că rebelii implicați în războiul civil ar fi și ei tot sirieni. Ci de faptul că armata siriană, aflată sub autoritate și comandă guvernamentală, a folosit armamente și tactici de război prin care a lovit deliberat și populația civilă din zonele de conflict armat. Printre armamente s-au situat și cele chimice, care au această caracteristică de nediscriminare între civili și militari. Dar și bombele folosite au avut aceeași caracteristică nediscriminatorie.
Asistăm astfel la situația în care guvernul de la Moscova, condus de atotputernicul și carismaticul domn Putin, sacrifică deliberat viețile copiilor sirieni pentru a-și demonstra puterea militară și capacitatea de opoziție față de Occident. Ca formă de ostoire a fricii sale, că ar putea păți și el, guvernul, ce au pățit alte guverne din emisfera nordică a planetei Pământ, când nu au mai fost agreate de proprii cetățeni.
Ce va fi de acum încolo? Conform actualelor aranjamente de securitate globală, Occidentul, din care face parte și România, are doar două soluții, amândouă la fel de defavorabile. Una este să lase Rusia să își satisfacă orgoliile de putere și să își ducă la capăt experimentul de sprijinire a unui guvern împotriva rebelilor, ca opus comportamentului vestic de sprijinire a rebelilor ridicați împotriva guvernelor. În speranța că, ieșind victorioasă, Rusia își va ostoi frica și se va potoli. Prețul unei astfel de soluții este abandonarea oricăror principii de drept umanitar internațional. Adică, odată ieșit victorios guvernul actual al Siriei din războiul civil, în care a comis crime de război și crime împotriva umanității, comunitatea internațională rămâne fără niciun instrument prin care i-ar putea judeca și condamna pe guvernanții sirieni care au comis ori au coordonat comiterea acestor crime.
A doua soluție este oferirea unui răspuns militar de natură să tranșeze conflictul sirian în favoarea rebelilor. Această soluție este fezabilă, din punct de vedere militar. Ea nu a fost adoptată până acum, din simplul motiv că nu ar putea fi urmată de instrumente diplomatice care să garanteze pacea. Chiar dacă, în urma victoriei militare, guvernanții sirieni ar fi îndepărtați de la putere și, evenutal, arestați și judecați pentru crimele comise. Nu trebuie să uităm că orice pace în urma victoriei rebelilor trebuie să mulțumească și Turcia, și Arabia Saudită, și Iranul, și Irakul, și Israelul, și alți actori cu interese strategice geografice și politice. În plus, Federația Rusă va căuta imediat un alt teatru de conflict, în care să se manifeste militar, astfel încât să își asigure prin acea manifestare liniștea că nu va fi niciodată atacată acasă la ea. Pentru că victoria împotriva guvernului sirian nu va însemna niciodată o victorie împotriva Rusiei. Oficial, cel puțin.
Teoretic, ar mai fi soluția de negociere a unei noi ordini ori a unei noi arhitecturi regionale de securitate. Numai că ne lipsesc leaderii mondiali vizionari și creativi, care să deseneze și să edifice o asemenea arhitectură.



sâmbătă, 24 septembrie 2016

Discursul despre scoala romaneasca

În lumea și civilizația occidentală, în antichitate, cei care voiau să învețe ceva, orice, mergeau la un magister, la un învățător. Acest magister stătea pe loc și aștepta să vină studenții la el. Un asemenea loc unde putea fi găsit un magister era Grădina lui Akademos din Atena. Akademos nefiind proprietarul grădinii, ci eroul mitologic după numele căruia fusese numită grădina publică. Iar grădina însăși nu era doar o grădină publică, ci un loc similar celui din povestea lui Akademos, care primise de la zeul solar Apollo dreptul de a critica zeii, atâta vreme cât făcea asta în grădina sa. Astfel, s-a imprimat ideea că trebuie să existe un loc anume în care se poate vorbi oricând liber, unde gândul poate fi exprimat fără restricții. Ce loc mai potrivit pentru învățare decât ăsta, nu-i așa?

Foto: historia.ro

Desigur, știm că primul magister din acea grădină ateniană a fost Platon. Elevul lui, Aristotel, atunci când a devenit, la rândul său, magister, a ales să fie găsit într-un alt loc din Atena, legat și acela de Apollo, edificând o clădire situată lângă templul Lykeios Apollo. Astfel, s-a ajuns ca locul în care se afla un învățător căutat de studenții săi să fie numit școală. În greaca veche σχολῇ (shole). Adică, loc de plăcere a gândirii și a împărtășirii ei prin dialog.
Mileniului care a urmat dispariției Imperiului Roman i s-a spus în Occident Era întunecată, tocmai pentru că, de-a lungul lui, a dispărut cunoașterea în rândul oamenilor, indiferent de poziția lor socială. Știința de carte și știința în general s-au mai păstrat în mănăstiri ascunse de ochii migratorilor inculți, care au bântuit prin Europa, până pe la anul 1200, ori în mănăstiri fortificate împotriva acestora. În rest, rege sau rob, nimeni nu mai știa să scrie sau să citească. După ce migratorii s-au oprit din migrație, a venit Renașterea. Vechile scrieri, ascunse și copiate în mănăstiri au fost scoase la lumină, poeți și filosofi au început să scrie. Au reapărut savanții care au reinventat matematica, astronomia, fizica, chimia. Un public din ce în ce mai numeros a început să citească scrierile lor. Erau și dascăli itineranți, care veneau la curțile domnești pentru a învăța nobilimea să scrie, să socotească și să citească, dar apăruseră și locuri în care oamenii puteau merge ca să învețe. Totul sub un control cât mai strâns al bisericii romane, care voia să păstreze monopolul cunoașterii, ca pe o garanție că puterea ei nu se va diminua, iar cuvântul ei va rămâne sfânt, ca să zicem așa.
De cum s-a descoperit modul de producție industrial, pe la mijlocul secolului al XVII-lea, s-a constatat că nevoia de carte, de cunoaștere, nevoie specifică industriei, excede posibilitățile oferite de aranjamentele existente de școlarizare, calibrate pentru educarea lucrătorilor din atelierele breslelor. Așa că au apărut școlile locale, comunitare, mai ales în comunitățile cu vocație industrială. Un secol și jumătate mai târziu, nu numai în Franța, ci peste tot în arealul euro-atlantic, Revoluția franceză a impus regula ca fiecare locuitor să știe să scrie și să citească, nu numai pentru a putea fi un muncitor industrial performant, ci și pentru a putea participa la actul de guvernare colectivă de masă în cunoștință de cauză. Pentru aceasta, s-a ajuns ca magistrul, profesorul, să vină la elevi, la studenți. Fiind el unul iar ei mulți, s-a considerat că e mai economic așa.
Diferența de mentalitate este considerabilă, între cele două forme de organizare a școlii. Școala centrată pe profesor este locul divin (de la Apollo) în care magistrul își așteaptă învățăceii. Iar aceștia vin acolo în totală libertate de voință (cine nu vrea nu vine), cu scopul dublu de a învăța de la profesor și de a putea gusta din plăcerea gândirii și exprimării libere. Școala centrată pe mulțimea de elevi, în care profesorul intră la clasă, cum este și acum în România, este locul în care elevul e trimis să învețe. El este obligat să vină la școală, unde stă în bancă și oricine îi intră la ore, în clasa lui, adică în încăperea lor, a elevilor, acela îl va învăța.
În prima ipostază, un elev care vrea să învețe ceva, să zicem geometrie, se interesează ce profesor este cel mai bun pentru a face așa ceva și merge la el. Sau la cel imediat bun sub cel mai bun, dacă acela nu este disponibil. În a doua ipostază, elevul află din programa școlară ce trebuie să învețe, după care vede în orar că, la un moment dat, ceea ce îi spune programa că trebuie să învețe se va întâmpla cu oricare ar fi profesorul ce îi va intra pe ușa clasei.
Să menționăm aici că prima ipostază, ori primul mod de organizare a școlii, cel antic, este și cel natural. Cel de-al doilea mod, cel industrial, fiind artificial prin definiție. Dovada cea mai directă constând în faptul că elevul, studentul tot va învăța ceea ce îl interesază, ceea ce vrea el să învețe și cu cine vrea el să învețe, doar că nu va face asta în școala de stat, unde programa îi spune ce și cum. O va face doar în particular. Fie prin meditații, fie prin auto-didacticism, fie prin corespondență.
Este evident că cei care au inventat sistemul artificial de școlarizare știau ce fac. Doar că au sacrificat naturalul organizării învățării pe altarul învățământului de masă. Adică, și-au zis ei, este drept că elevii vor învăța mai puțin, mai greu, mai încet, mai prost, dar tot vor învăța ceva, decât în ipoteza că, nefiind obligați, vor alege să nu învețe nimic. Și, cu siguranță, din tot ceea ce li se va spune la școală, vor învăța ceea ce le trebuie ca să ajungă lucrători destoinici, capabili să asigure productivitatea din care iese profitul industriașului. Cât despre cunoașterea necesară participării publicului larg la actul de guvernare, cu timpul, aceasta s-a canalizat spre participarea de masă la serviciul militar obligatoriu și cam atât. Că doar nu or să stea guvernanții să îi pună pe pălmași altăuri de ei, în întocmirea politicilor și în luarea deciziilor.
De vreo jumătate de secol încoace, de când era industrială a apus, în Occident, învățământul de masă are tendința să revină la forma sa naturală. În care elevul își reia controlul asupra învățării a ceea ce consideră el necesar sau plăcut să învețe. În sistemul școlar anglo-saxon, acest lucru se întâmplă cu mai mare ușurință, deoarece școlile de acolo au deja clase în care profesorul stă permanent, elevul fiind cel care intră la clasă. După o programă individuală, convenită cu un consilier școlar și cu părinții. Prin alte părți, se pune accent pe invățarea liberă de profesor, în sensul că profesorul nu îi va impune nimic elevului. Sistem în care profesorul este apelat doar atunci când elevul are nevoie de îndrumare, de explicații, de corecții, de dialog.
Noi, românii, împrăștiați în provincii, cum eram pe vremea aceea, am început să facem școli de stat doar prin deceniul al treilea al secolului al XIX-lea, după modelul francez, cel artificial, de eră industrială, însă fără să avem vreo industrie, ori vreun stat în care publicul să fie participant la guvernare. Până atunci, avuseserăm câțiva principi sau domnitori ce finanțaseră un fel de cultură scrisă de sorginte greacă și slavonă, prin ctitoriile lor mănăstirești. Dar care nu avea nimic de a face cu școala. Pentru că nu era nevoie de educație națională, atâta  vreme cât nu aveam o națiune în deplinătatea înțelesului conceptual.
Nici după ce națiunea română s-a constituit și, apoi, după ce a creat un stat în care să viețuiască ea, națiunea, educația națională nu a fost în pas cu vremurile. Și a mai fost și modelată această educație după interesele conducătorilor vremelnici, interese care nu au coincis niciodată cu cele populare. Situație perpetuată în interbelic, în era comunistă și în post-comunismul de tranziție. Nici acum, după un deceniu și mai mult de integrare politică și economică în Lumea Occidentală, nu stăm mai bine. De altfel, nu stăm mai bine, în ceea ce privește educația națională, nici când ne situăm în Lumea Largă, planetară.
Dacă măsurăm timpul scurs de la momentul în care a apărut o nevoie de educație de un anumit fel și până la momentul în care acea nevoie a primit un răspuns instituțional, sub formă de învățământ organizat, în diferite epoci istorice, vom constata o inerție de cel puțin o generație. Din antichitate și până astăzi. De aceea, în multe culturi naționale, există această lege nescrisă a dezvoltării, în care părinții tind să ofere copiilor o educație superioară celei de care au beneficiat ei. Asta, cu condiția ca sistemul național de educație să aibă o oarecare naturalețe în design-ul lui instituțional.
Dacă sistemul național de educație este unul complet artificial, în sensul că nu răspunde unui comandament socio-economic, și, în plus, dacă este unul artificial și ca ipostază de alcătuire didactică, în sensul arătat mai la început, atunci trebuie să recunoaștem că, în absența vreunui geniu teribil, nemaiauzit și nemaiîntâlnit, nu sunt șanse ca sistemul național de educație din România de astăzi, sau din cea de mâine, să ajungă să fie cât de cât performant. El va fi întotdeauna un fiasco. Iar căutarea sau așteptarea unui astfel de geniu, care să gândească un sistem de educație națională funcțional, așa cum alte genii din alte nații au gândit mașinării complexe, care să satisfacă o nevoie la nivel statal, va fi întotdeauna o așteptare zadarnică.
Abia după ce înțelegem și cădem de acord asupra naturii educației naționale românești am putea începe să dezbatem viitorul școlii românești, care să fie edificată și instituționalizată exclusiv în interesul fiecărui elev sau student în parte. În mod natural, desigur. Dar, oare, vom ajunge vreodată la o asemenea înțelegere și la vreun asemenea acord național?