Discursul despre scoala romaneasca

În lumea și civilizația occidentală, în antichitate, cei care voiau să învețe ceva, orice, mergeau la un magister, la un învățător. Acest magister stătea pe loc și aștepta să vină studenții la el. Un asemenea loc unde putea fi găsit un magister era Grădina lui Akademos din Atena. Akademos nefiind proprietarul grădinii, ci eroul mitologic după numele căruia fusese numită grădina publică. Iar grădina însăși nu era doar o grădină publică, ci un loc similar celui din povestea lui Akademos, care primise de la zeul solar Apollo dreptul de a critica zeii, atâta vreme cât făcea asta în grădina sa. Astfel, s-a imprimat ideea că trebuie să existe un loc anume în care se poate vorbi oricând liber, unde gândul poate fi exprimat fără restricții. Ce loc mai potrivit pentru învățare decât ăsta, nu-i așa?

Foto: historia.ro

Desigur, știm că primul magister din acea grădină ateniană a fost Platon. Elevul lui, Aristotel, atunci când a devenit, la rândul său, magister, a ales să fie găsit într-un alt loc din Atena, legat și acela de Apollo, edificând o clădire situată lângă templul Lykeios Apollo. Astfel, s-a ajuns ca locul în care se afla un învățător căutat de studenții săi să fie numit școală. În greaca veche σχολῇ (shole). Adică, loc de plăcere a gândirii și a împărtășirii ei prin dialog.

Mileniului care a urmat dispariției Imperiului Roman i s-a spus în Occident Era întunecată, tocmai pentru că, de-a lungul lui, a dispărut cunoașterea în rândul oamenilor, indiferent de poziția lor socială. Știința de carte și știința în general s-au mai păstrat în mănăstiri ascunse de ochii migratorilor inculți, care au bântuit prin Europa, până pe la anul 1200, ori în mănăstiri fortificate împotriva acestora. În rest, rege sau rob, nimeni nu mai știa să scrie sau să citească. După ce migratorii s-au oprit din migrație, a venit Renașterea. Vechile scrieri, ascunse și copiate în mănăstiri au fost scoase la lumină, poeți și filosofi au început să scrie. Au reapărut savanții care au reinventat matematica, astronomia, fizica, chimia. Un public din ce în ce mai numeros a început să citească scrierile lor. Erau și dascăli itineranți, care veneau la curțile domnești pentru a învăța nobilimea să scrie, să socotească și să citească, dar apăruseră și locuri în care oamenii puteau merge ca să învețe. Totul sub un control cât mai strâns al bisericii romane, care voia să păstreze monopolul cunoașterii, ca pe o garanție că puterea ei nu se va diminua, iar cuvântul ei va rămâne sfânt, ca să zicem așa.

De cum s-a descoperit modul de producție industrial, pe la mijlocul secolului al XVII-lea, s-a constatat că nevoia de carte, de cunoaștere, nevoie specifică industriei, excede posibilitățile oferite de aranjamentele existente de școlarizare, calibrate pentru educarea lucrătorilor din atelierele breslelor. Așa că au apărut școlile locale, comunitare, mai ales în comunitățile cu vocație industrială. Un secol și jumătate mai târziu, nu numai în Franța, ci peste tot în arealul euro-atlantic, Revoluția franceză a impus regula ca fiecare locuitor să știe să scrie și să citească, nu numai pentru a putea fi un muncitor industrial performant, ci și pentru a putea participa la actul de guvernare colectivă de masă în cunoștință de cauză. Pentru aceasta, s-a ajuns ca magistrul, profesorul, să vină la elevi, la studenți. Fiind el unul iar ei mulți, s-a considerat că e mai economic așa.

Diferența de mentalitate este considerabilă, între cele două forme de organizare a școlii. Școala centrată pe profesor este locul divin (de la Apollo) în care magistrul își așteaptă învățăceii. Iar aceștia vin acolo în totală libertate de voință (cine nu vrea nu vine), cu scopul dublu de a învăța de la profesor și de a putea gusta din plăcerea gândirii și exprimării libere. Școala centrată pe mulțimea de elevi, în care profesorul intră la clasă, cum este și acum în România, este locul în care elevul e trimis să învețe. El este obligat să vină la școală, unde stă în bancă și oricine îi intră la ore, în clasa lui, adică în încăperea lor, a elevilor, acela îl va învăța.

În prima ipostază, un elev care vrea să învețe ceva, să zicem geometrie, se interesează ce profesor este cel mai bun pentru a face așa ceva și merge la el. Sau la cel imediat bun sub cel mai bun, dacă acela nu este disponibil. În a doua ipostază, elevul află din programa școlară ce trebuie să învețe, după care vede în orar că, la un moment dat, ceea ce îi spune programa că trebuie să învețe se va întâmpla cu oricare ar fi profesorul ce îi va intra pe ușa clasei.

Să menționăm aici că prima ipostază, ori primul mod de organizare a școlii, cel antic, este și cel natural. Cel de-al doilea mod, cel industrial, fiind artificial prin definiție. Dovada cea mai directă constând în faptul că elevul, studentul tot va învăța ceea ce îl interesază, ceea ce vrea el să învețe și cu cine vrea el să învețe, doar că nu va face asta în școala de stat, unde programa îi spune ce și cum. O va face doar în particular. Fie prin meditații, fie prin auto-didacticism, fie prin corespondență.

Este evident că cei care au inventat sistemul artificial de școlarizare știau ce fac. Doar că au sacrificat naturalul organizării învățării pe altarul învățământului de masă. Adică, și-au zis ei, este drept că elevii vor învăța mai puțin, mai greu, mai încet, mai prost, dar tot vor învăța ceva, decât în ipoteza că, nefiind obligați, vor alege să nu învețe nimic. Și, cu siguranță, din tot ceea ce li se va spune la școală, vor învăța ceea ce le trebuie ca să ajungă lucrători destoinici, capabili să asigure productivitatea din care iese profitul industriașului. Cât despre cunoașterea necesară participării publicului larg la actul de guvernare, cu timpul, aceasta s-a canalizat spre participarea de masă la serviciul militar obligatoriu și cam atât. Că doar nu or să stea guvernanții să îi pună pe pălmași altăuri de ei, în întocmirea politicilor și în luarea deciziilor.

De vreo jumătate de secol încoace, de când era industrială a apus, în Occident, învățământul de masă are tendința să revină la forma sa naturală. În care elevul își reia controlul asupra învățării a ceea ce consideră el necesar sau plăcut să învețe. În sistemul școlar anglo-saxon, acest lucru se întâmplă cu mai mare ușurință, deoarece școlile de acolo au deja clase în care profesorul stă permanent, elevul fiind cel care intră la clasă. După o programă individuală, convenită cu un consilier școlar și cu părinții. Prin alte părți, se pune accent pe invățarea liberă de profesor, în sensul că profesorul nu îi va impune nimic elevului. Sistem în care profesorul este apelat doar atunci când elevul are nevoie de îndrumare, de explicații, de corecții, de dialog.

Noi, românii, împrăștiați în provincii, cum eram pe vremea aceea, am început să facem școli de stat doar prin deceniul al treilea al secolului al XIX-lea, după modelul francez, cel artificial, de eră industrială, însă fără să avem vreo industrie, ori vreun stat în care publicul să fie participant la guvernare. Până atunci, avuseserăm câțiva principi sau domnitori ce finanțaseră un fel de cultură scrisă de sorginte greacă și slavonă, prin ctitoriile lor mănăstirești. Dar care nu avea nimic de a face cu școala. Pentru că nu era nevoie de educație națională, atâta  vreme cât nu aveam o națiune în deplinătatea înțelesului conceptual.

Nici după ce națiunea română s-a constituit și, apoi, după ce a creat un stat în care să viețuiască ea, națiunea, educația națională nu a fost în pas cu vremurile. Și a mai fost și modelată această educație după interesele conducătorilor vremelnici, interese care nu au coincis niciodată cu cele populare. Situație perpetuată în interbelic, în era comunistă și în post-comunismul de tranziție. Nici acum, după un deceniu și mai mult de integrare politică și economică în Lumea Occidentală, nu stăm mai bine. De altfel, nu stăm mai bine, în ceea ce privește educația națională, nici când ne situăm în Lumea Largă, planetară.

Dacă măsurăm timpul scurs de la momentul în care a apărut o nevoie de educație de un anumit fel și până la momentul în care acea nevoie a primit un răspuns instituțional, sub formă de învățământ organizat, în diferite epoci istorice, vom constata o inerție de cel puțin o generație. Din antichitate și până astăzi. De aceea, în multe culturi naționale, există această lege nescrisă a dezvoltării, în care părinții tind să ofere copiilor o educație superioară celei de care au beneficiat ei. Asta, cu condiția ca sistemul național de educație să aibă o oarecare naturalețe în design-ul lui instituțional.

Dacă sistemul național de educație este unul complet artificial, în sensul că nu răspunde unui comandament socio-economic, și, în plus, dacă este unul artificial și ca ipostază de alcătuire didactică, în sensul arătat mai la început, atunci trebuie să recunoaștem că, în absența vreunui geniu teribil, nemaiauzit și nemaiîntâlnit, nu sunt șanse ca sistemul național de educație din România de astăzi, sau din cea de mâine, să ajungă să fie cât de cât performant. El va fi întotdeauna un fiasco. Iar căutarea sau așteptarea unui astfel de geniu, care să gândească un sistem de educație națională funcțional, așa cum alte genii din alte nații au gândit mașinării complexe, care să satisfacă o nevoie la nivel statal, va fi întotdeauna o așteptare zadarnică.

Abia după ce înțelegem și cădem de acord asupra naturii educației naționale românești am putea începe să dezbatem viitorul școlii românești, care să fie edificată și instituționalizată exclusiv în interesul fiecărui elev sau student în parte. În mod natural, desigur. Dar, oare, vom ajunge vreodată la o asemenea înțelegere și la vreun asemenea acord național?