Educarea educatorilor: Tema a doua

După ce am lansat pe blogul meu prima lecție din ciclul educării educatorilor, aflu, de la Mediafax, că „șase experți din grupul Ministerului Educației” au „remis miercuri MEDIAFAX” un „document” în care aduc critici „celor trei propuneri de planuri cadru” ale ministerului.

Foto: arq.ro

Citând probabil documentul „remis” de cei șase către sine, agenția de știri Mediafax ne informează că „principalele critici” ar fi că „numărul opţionalelor din planurile-cadru propuse de Ministerul Educaţiei este inacceptabil de mic, în timp ce numărul disciplinelor obligatorii este prea mare, nu există materii interdisciplinare, orele de sport sunt prea puţine şi nu se pune accent pe Informatică”.

În bunul stil românesc, nu aflăm nici din știrea citată mai sus, nici din alte surse, față de cine sau de ce ar fi prea multe ori prea puține ore sau discipline. Adică, habar nu avem comparativ cu ce au făcut cei șase experți expertiza lor, de le-a ieșit că nu se potrivește, fiind fie prea mică, fie prea mare cantitatea de învățătură, măsurată în ore și discipline, de care ar urma să aibă parte copiii gimnaziali. Dar ni se sugerează că ar fi vina noastră că nu știm asta. Adică, suntem noi proști că nu știm față de ce sau de cine au măsurat ei ce au măsurat de le-a ieșit cum le-a ieșit.

Este evident că, deși au studii pe la prestigioase școli de guvernare americane sau britanice, deși au rezultate de excepție în lucrul cu copii români de excepție, la olimpiade internaționale, deși li s-au dat pe mână fonduri substanțiale pentru a crea performanță și chiar au obținut performață de excepție, marginală, ce e drept, cei șase experți nu știu nimic despre cea de-a doua lecție pe care orice educator ar fi trebuit să o învețe.

Ar fi vorba despre lecția care să răspundă la întrebarea: La ce ne trebuie învățătura?

Înainte de a intra în lecție, hadeți să recapitulăm foarte repede Lecția întâi. Să ne aducem aminte că, acolo, am definit educația națională ca bun public, produs de stat în folosul consumatorului, care consumator al bunului public nu este nici elevul, nici familia elevului, nici măcar dascălii elevului, ci este angajatorul absolventului de studii.

Așa că, atunci când angajatorul are nevoie de o mână de lucru super-educată, el va emite o cerere către stat, pentru ca acesta să-i procure, din banul public, mâna aia de lucru foarte educată. Iar statul se va conforma imediat, pentru că angajatorul este principala sa sursă de taxe și impozite.

Numai că, atunci când angajatorul nu emite o asemenea cerere, ori nu este interesat de o mână de lucru super-educată, ba chiar ar fi doritor să angajeze proști și inculți, atunci statul va produce, prin sistemul național de educație, absolvenți la nivelul cerut de angajator. Și, am mai menționat noi, este important că statul este el însuși angajatorul a peste un milion de cetățeni, ceea ce înseamnă că el însuși emite cereri către sine, privind cât de cult ori de incult să fie angajatul său, care este și absolventul său, în același timp.

Lecția a doua: La ce ne trebuie învățătura?

Este acum vremea să ne întoarcem și către subiectul educației naționale, care este elevul sau studentul.

Cum am arătat mai sus, în România, nici elevul și nici studentul nu au vreun cuvânt de spus privind politica de stat din domeniul educației, deoarece, în realitate, ei nu determină nicio cerere de bunuri sau servicii publice, produse de acest sistem.

Asta nu înseamnă că nu ar putea să emită astfel de cereri. Doar că nu le emit, nu știu că ar putea să le emită și nu sunt interesați să facă efortul de formulare și de adresare al unor asemenea cereri. Că așa este elevul român. Incult în probleme de cetățenie.

Să începem cu două postulate.

Postulatul unu ne spune că nimeni, dar chiar nimeni nu poate învăța în locul elevului. Oricine altcineva decât învățăcelul poate să ia note în locul lui, să îi scrie tezele, să îi facă temele, să asiste la ore în locul lui și așa mai departe, dar nu poate învăța în locul elevului.

Al doilea postulat este că învățarea în sine nu există. Adică, nimeni pe Lumea asta nu învață doar de dragul de a învăța. Asta, deși mulți merg la școala doar pentru a merge la școală. Sau, altfel spus, elevul va învăța doar ce vrea el să învețe. Orice alte subiecte și materii decât cele pentru care elevul are dorința și hotărârea de a le aprofunda sunt întotdeauna lăsate pe dinafara învățării, elevul oprindu-se asupra lor doar atât cât îi trebuie pentru a obține o performanță școlară și nu pentru a ști, a cunoaște.

Parafrazând afirmativ aceste două postulate, am putea spune că elevul este singurul care învață pentru sine. Orice altă intervenție din partea statului, a școlii, a dascălilor, a părinților, a tutorilor sau din partea altora implicați în procesul de educație națională este doar o intervenție de facilitare, de ușurare sau de ordonare a procesului de învățare, pe care elevul îl parcurge întotdeauna de unul singur. Iar, pentru a avea hotărârea și motivația să învețe ceva, orice, elevul va trebui să știe, de la început, la ce îi trebuie acea învățătură.

Din nefericire, în România, aceste două postulate sunt complet ignorate, atât în faza de planificare a învățământului de stat, cât și în faza de interacțiune a elevilor cu profesorii lor.

România este atât de departe de înțelegerea importanței primului postulat, încât, în limba română, a învăța înseamnă și a preda cunoștințe, dar și a asimila cunoștințe. Astfel, limba română imprimă ideea falsă că cineva ar putea, dacă nu chiar să învețe în locul elevului, măcar să îl învețe pe elev ceva. Cum ar fi o materie sau o lecție. Ori, așa ceva este imposibil de realizat, dacă luăm în considerație postulatul întâi.

Această realitate semantică și nu numai semantică ne arată că, la noi, se confundă facilitarea, ordonarea sau sprijinirea procesului individual de învățare cu învățarea însăși. Iar această confuzie este una dintre principalele cauze ale organizării strâmbe a structurilor și ale alocării defectuoase a resurselor din domeniul public al educației naționale.

În ceea ce privește al doilea postulat, la noi există impresia neargumentată că orice copil este gata doritor să învețe orice i se predă la școală. Pentru că asta este obligația lui de elev. Să învețe! Ca urmare, în România, nimeni nu se preocupă să îi spună elevului de ce trebuie să știe o materie sau o lecție din materia respectivă, de ce trebuie să dobândească o deprindere sau alta, la nivel teoretic. Dar și la nivelul practic.

Singurul comportament care se apropie oarecum de ideea învățării cu un scop, ca opusă învățării în sine, este cel prin care legăm învățarea de o meserie. Așa că îi zicem copilului: „dacă vrei să te faci medic, atunci trebuie să înveți biologie și chimie!” Ori, „dacă vrei să te faci inginer, atunci pune mâna și învață matematică și fizică!”

Din păcate, acest comportament este mai degrabă unul păgubos decât unul mobilizator. Pentru că nu îi mai poți spune copilului de ce trebuie să învețe, de exemplu, istorie, decât dacă elevul ar vrea să se facă istoric sau profesor de istorie.

Consecințele acestei interpretări greșite și ale acestei ignorări sunt de proporții monumentale, pe toate palierele de organizare și funcționare a educației naționale, ca serviciu public.

Jos, la nivelul copilului, nimeni nu îi spune elevului, la fiecare materie, la fiecare temă, la fiecare idee nouă din cadrul orei de clasă, la fiecare pas pe care ar trebui să îl parcurgă copilul de ce trebuie să învețe acea materie, acea temă, acea idee sau noțiune. Adică, nimeni nu știe și nici nu îi spune învățăcelului cum va arăta el, sau cum îi va fi lui după ce va fi să învețe chestia aia.

Așa că, dacă tot nu știe la ce i-ar trebui să învețe ceva, elevul nu va învăța nimic. Pur și simplu. Sau, dacă este îndoctrinat de acasă ori din societate cu datoria pe care o are față de familie și popor ca să învețe cât mai bine, el va „învăța mecanic”. Așa, ca un roboțel condiționat.

Eventual, își va stabili el niște scopuri, niște motivații care să îi răspundă la întrebarea de ce ar trebui să învețe ceva anume. Numai că aceste scopuri nu vor fi niciodată unele profunde, sau măcar relevante. Tot ce își poate propune un elev, de capul lui, este să obțină o notă mai mare, ori să îi mulțumească pe părinți, sau să dobândească un prestigiu între egalii săi.

În afara unor genii extrem de rare, nu se cunosc cazuri în care copiii să fie în măsură să își stabilească singuri, de capul lor, obiective cum sunt cele de a de a cunoaște ce este aia lumea sau viața, ori cum sunt cele de a folosi, în viitor, învățătura, pentru a trăi mai bine și mai frumos.

Pe palierul imediat deasupra elevului se situează dascălul. Când acest dascăl ignoră că elevul trebuie să îndeplinească condiția de a ști pentru ce îi trebuie învățătura, astfel încât să învețe motivat și conștient, atunci întregul exercițiu școlar se transformă într-un spectacol complet lipsit de conținut.

La noi, dascălul se adresează clasei, adică masei de elevi și nu fiecăruia în parte. El transmite informații, de cele mai multe ori găsibile și în altă parte, după care verifică nivelul de recepție a acelor informații, la nivelul elevilor. Dascălii buni vor insista asupra transmiterii informațiilor până când vor fi satisfăcuți că majoritatea elevilor au recepționat și chiar au reținut ce le-au transmis ei, dascălii buni. Pe când, dascălii mai puțin buni se vor mulțumi cu faptul că le-au spus elevilor ce le cerea programa să le spună. Și atât.

La nivelul macro-școlar, întregul sistem de învățământ se organizează pentru alte rațiuni de a fi și pentru îndeplinirea altor obiective decât cele ca elevii și studenții să cunoască ceva, adică să știe, să înțeleagă și să aplice tot ce știu și au înțeles. Avem cazuri aparent paradoxale, în care se propune eliminarea unor materii, pentru simplul argument că planificatorii nu sunt în stare să răspundă la întrebarea de ce ar trebui copiii să le învețe. Exemplele cele mai recente sunt limba latină și istoria. Paradoxul este doar aparent, deoarece există răspunsuri la întrebarea de ce ar trebui să știe copilul latină sau istorie. Doar că planificatorii și, mai ales, decidenții din sistem nu știu aceste răspunsuri.

De aceea, în România, în cele mai favorabile condiții, noi vom avea câțiva absolvenți capabili să ia note mari, vom avea mulți absolvenți capabili să reproducă texte, să reproducă soluții la probleme de matematică sau de fizică, capabili să imite sau să calchieze performața profesională a altora, dar nu vom avea niciodată absolvenți care să știe, să cunoască, să înțeleagă și, foarte important, să acționeze pe baza celor cunoscute și înțelese. În orice domeniu al cunoașterii umane. Adică, niciun absolvent de școală românească nu este în prezent și nu va fi în viitor capabil de inovație, de gândire și acțiune independentă, bazate pe cunoaștere.

La acest nivel românesc se situează și cei șase experți în educație, din grupul ministerului, cei care au rezultate de excepție în țară și, mai ales, în străintătate. Adică, atunci când ei emit expertize din care rezultă că anumite materii au prea puține sau prea multe ore, de fapt, ignoră cele două postulate prezentate în lecția de față, destinată educării educatorilor.

Sau, dacă au auzit de ele, se pare că ei nu știu că aplicarea acestor două postulate este posibilă doar într-un sistem de educație axat pe individ. Este evident că nici nu ar putea fi altfel, din momentul în care admitem că nimeni nu poate învăța în locul elevului. Recunoașterea ca valabilă a postulatelor ar schimba complet configurarea modului de organizare a școlii, astfel încât elevul să poată învăța singur, ceea ce înțelege el că trebuie să învețe.

Programele cadru expertizate de cei șase sunt, de fapt, niște planuri destinate unor mase mari de copii, în care planificatorul trebuie să bănuiască, să ghicească, ori, în cazuri rarisime, să determine, din capul locului, care este media și care este mediana populației de copii de o anumită vârstă, astfel încât să calibreze „planul cadru” în funcție de aceste două coordonate.

O asemenea abordare duce, întotdeauna și cu necesitate, la scoaterea pe margini, ori chiar în afară, a celor mai dotați și a celor mai puțin sau deloc dotați în ale învățării. În aceste condiții, este superfluu să amintim că orice recalibrare, în funcție de super-dotați sau de sub-dotați, va produce aberații în sistem, pentru restul masei de elevi.

Am alocat enorm de mult spațiu acestei lecții. Așa că trebuie să îi punem capăt aici.

Concluzia este însă una foarte simplă. Dacă vrem ca un copil, oricare, din România, să învețe ceva, orice, în învățământul de stat, noi, ca educatori educați, va trebui să facem două lucruri. Să ținem seama de postulatele discutate mai sus și să centrăm întregul sistem și proces pedagogic pe individ. Asta, indiferent dacă acest individ este unul mediu, unul majoritar ori minoritar, unul super-dotat sau mai rămas în urmă, în dezvoltarea sa intelectuală.